CIENCIAS NOOSFERICAS

jueves, 2 de diciembre de 2010

FIESTA DE NAVIDAD ??

La cristianización de las fiestas del solsticio de invierno


  El nacimiento de Jesús que relata Mateo es el corazón del ciclo festivo del solsticio de invierno, que se extiende hasta el 5 de enero. Cada año se representa la misma escena familiar: la estrella que guió a los magos de Oriente hasta el pesebre, la Virgen y el niño Jesús. Son imágenes inspiradas en El Evangelio según Mateo, que preceden a la Huida a Egipto y a la matanza de los inocentes. Pero pocos advierten que este relato encierra una historia oculta y un misterio fascinante.

Para muchos autores se trata de una "leyenda" sin contenido histórico. Las estrellas no se mueven. Tampoco existe mención de una matanza de niños en otras fuentes. Sólo Mateo narra estos hechos. Por tanto, su conclusión es que éste inventó un suceso milagroso para rodear el nacimiento del Mesías cristiano de grandes prodigios en el Cielo y en la Tierra. El resultado habría sido el mito de la Natividad, completado entre los siglos II y IV por apócrifos como el Pseudo-Mateo.



La Navidad es una festividad celebrada por millones de cristianos en todo el mundo (y por no cristianos también), que está llena de simbología PAGANA, empezando por el motivo mismo de su celebración, esto es, el nacimiento de Cristo. En el Evangelio de Lucas, 2,8, dice textualmente: "Había en la misma comarca unos pastores, que dormían al raso y vigilaban por turno durante la noche su rebaño", refiriéndose al momento exacto del nacimiento de Jesús. Ahora bien, el clima de la zona de Belén es continental, lo cual quiere decir que de noviembre a marzo llueve a menudo, suele nevar, y las temperaturas son muy bajas, por lo que los pastores no podrían permanecer al raso, ni siquiera alrededor de una hoguera, y muy probablemente, las ovejas tampoco. Aún hoy en día, los pastores y sus ovejas pasan el invierno bajo techo, y es en primavera y verano cuando llevan a las ovejas a pastar al campo. Así pues, el nacimiento de Jesús tendría lugar entre los meses de Abril y Octubre. Entonces, ¿por qué lo celebramos el 24 de Diciembre?...

 Esta fecha fue establecida en el Concilio de Nicea, que se reunió el 20 de Mayo del año 325 convocado por el Emperador romano Constantino. El Papa no asistió a este Concilio, pues era demasiado anciano. Fue el primer Concilio, el único no convocado por religiosos. Constantino era un adorador del Sol Invictus (Sol Invicto), que aparentemente se convirtió al cristianismo. Tras unificar el Imperio y establecer una ley común, se propuso que todo el Imperio tuviese una religión común, siguiendo el modelo imperial. Ni que decir tiene que la influencia de Constantino en el Concilio de Nicea fue importantísima, ya que tenía derecho de intervención como uno más. Los aproximadamente 300 obispos allí reunidos habían sido perseguidos y torturados por el mismo emperador que ahora corría con sus gastos y se llamaba a si mismo el "obispo de los de afuera" de la Iglesia.

En ese Concilio se muchas tradiciones paganas fueron asimiladas al Cristianismo, con el propósito de favorecer su expansión.
  • El 24 de Diciembre correspondía al solsticio de invierno (actualmente tiene lugar el 21 o 22 de Diciembre). Esta fecha era sagrada, correspondía al triunfo del Sol sobre la oscuridad, es el día con la noche más larga, a partir del cual (25 de Diciembre), los días empiezan a ser más largos. Es por eso que se celebraba este día como el del nacimiento del dios solar invicto, desde la más remota antigüedad. Este dios solar no es otro que Lucifer, con sus diversos nombres. Así, han nacido el 24 de Diciembre Horus en Egipto, Apolo en Roma, Helios o Dionisio en Grecia, Mitra en Persia, Huitzilopochtli entre los Méxicas, Frey en Escandinavia, Attis en Frigia, Krishna y Buda en la India, Bochica en Colombia, Kukulká entre los Mayas, Quetzalcoatl entre los Aztecas, Viracocha entre los Incas, Dumuzi en Arabia, Tamuz en Siria, etc. Asociadas a estos natalicios tenemos las fiestas de Brumalia o nacimiento del romano Apolo, Yalda para el persa Mitra, y muchas otras.
  • En las semanas previas a Navidad, se celebran banquetes multitudinarios, en los que nos reunimos con los compañeros de trabajo, de estudio, amigos, del coro, del gimnasio, de la asociación, etc. Son banquetes sectoriales, de hermandad, tan diversos como actividades realicemos. Se trata de comilonas que suelen ir seguidas de una fiesta, en la que se come, se bebe, se canta, se baila y se bromea demasiado. Esta costumbre se corresponde al Saturnal o Saturnalia romana, una festividad en honor de Saturno que se celebraba del 19 al 24 de Diciembre con banquetes y bulliciosas diversiones, se hacían loterías, se intercambiaban regalos, las escuelas y los tribunales cerraban, los negocios y guerras se posponían, era tiempo de paz y los esclavos eran liberados temporalmente. La Saturnalia ya se celebraba mucho antes de la fundación de Roma. Saturno, llamado por los griegos Cronos, por los fenicios Baal, por los asirios Moloc, por los caldeos Sakkut, por los etruscos Satre, y por los cristianos Satanás, es hijo del dios del Cielo, derrocó a su padre, se casó con Cibeles y devoró a sus hijos. Su culto incluía el sacrificio de niños. De las Saturnalias, cuyo origen más remoto lo encontramos en el Antiguo Egipto, provienen los banquetes, los villancicos, la lotería de Navidad, las cestas, el intercambio de regalos, las bromas de los Santos Inocentes, las vacaciones navideñas. Los brindis remiten a Dionisio o Baco, y se hacen en su honor. Los dulces navideños constituyen ofrendas alimentarias al dios solar. Originalmente, en el roscón de reyes se incluía la figura de un hada relacionada con el mundo de los muertos y era un amuleto protector de desgracias. Los romanos cambiaron el hada por un haba, y el que la encontraba se convertía en rey por un día.
  • La iluminación navideña tiene un origen pagano, en el que se ponían velas y luminarias fuera y dentro de las casa y en los caminos para celebrar el resurgir de la luz y simbolizar el nacimiento del dios solar. Los adornos del árbol de Navidad tienen su origen en la fiesta noreuropea de Yule, en la cual se adornaban los troncos con cintas y ramas y se les prendía fuego para adorar al dios Sol. Los wiccanos siguen celebrando esta fiesta quemando un gran tronco ritual y conservando sus cenizas. También los antiguos germanos adornaban un roble gigantesco con papeles, frutas, trozos de vidrio y antorchas, para representar el sol, la luna y las estrellas para honrar el nacimiento de Frey y que los espíritus retornaran en primavera. El roble fue sustituido por un abeto por la forma triangular de éste, ya que el triángulo o la pirámide constituyen un portal de entrada para los espíritus demoníacos de otras dimensiones. En su cúspide se pone una estrella de cinco puntas, es decir, un pentagrama, uno de los más poderosos signos mágicos de atracción diabólica. Las bolas empezaron a usarse hace doscientos años, con la finalidad de ahuyentar el mal de ojo, ya que su superficie actúa como la de un espejo (los espejos son usados con fines mágicos desde la más remota antigüedad).
  • Papa Noel mezcla las leyendas del San Nicolás con el espíritu de la Navidad medieval, aunque su origen está en el Dios nórdico Odín y representa a Satanás. La concepción del anciano de larga barba blanca y vestido de rojo procede de la imagen que tenía el obispo San Nicolás al salir de la cárcel en la que estuvo largo años por mandato del emperador Constantino. El espíritu de la Navidad vestía de verde. La empresa illuminati Coca-Cola le confirió su aspecto actual en el siglo XIX y lo popularizó por todo el mundo. Actualmente, los miembros de la hermandad blanca y los adoradores de los maestros ascendidos el día del solsticio de invierno cuelgan estrellas de cinco puntas de las ventanas y hacen una invocación al espíritu de la Navidad. Los que tienen un grado alto de iniciación saben que están invocando a Odín o Wotan, otro nombre de Lucifer, el cual viajaba en un trineo tirado por renos y se llevaba en un saco a los niños que se portaban mal.
  • La estrella que anuncia el nacimiento está presente en muchas de las historias sobre el nacimiento de estos dioses solares, así como la virginidad de sus madres.  
  • Sin embargo, la estrella que tanto ha dado que hablar sirvió de guía a todas las culturas antiguas, como un auténtico faro celeste. Era Sirio, la estrella-perro (guía) de la constelación de Orión. En los días de Jesús, los sabeos mandeanos rindieron culto a «la Estrella-guía». Al parecer, Juan el Bautista fue un mandeo. Y la conexión de esta corriente judía heterodoxa con Egipto era estrecha: peregrinaban a Giza, creían que las tres pirámides de dicha meseta eran las tumbas de sus profetas Set e Idris (Enoch) y reivindicaban una religión adámica de la cual había sido seguidor Abraham, el primer antepasado de Jesús en la genealogía de éste que recoge Mateo. Y ciertamente, la «Estrella-guía» de los mandeos (Sirio), se movía: su ascenso en el Cielo precedía a Orión, cuyo cinturón tachonaban tres astros rutilantes: tres magos que peregrinaban en el firmamento de Oriente. Las pirámides de Giza habían sido concebidas por los antiguos egipcios como un reflejo de estos tres astros del cinturón de Orión sobre la Tierra.
  • En esta cultura, Orión era Osiris, el dios muerto y resucitado por su esposa Isis, identificada con Sirio. Como para ellos Escorpio era el falo del Osiris celeste y dicha constelación se ocultaba cuando se levantaban Sirio y Orión, la procreación del dios hijo Horus se había consumado sin intervención del sexo de Osiris, devorado por un pez. El milagro se repetía todos los años y su signo era la inundación del Nilo, el reflejo en la Tierra de la Vía Láctea. La conexión egipcia de la Navidad cristiana aparece en Mateo desde el principio. La genealogía de Jesús se compone de 3 tramos de 14 generaciones cada uno. Y Mateo añade algo obvio: si sumamos el segundo tramo de 14 al primero obtenemos 28 y, añadiendo el tercero, hacen un total de 42. Los tres números son claves del mito de Osiris, que en el año 28 de su reinado fue asesinado y mutilado en 14 trozos por su hermano Seth. Después, el dios fue resucitado por su esposa Isis, asistida por el dios Thot, que había compendiado la suma de la sabiduría divina revelada a los antiguos egipcios en 42 libros secretos (el total que suman las generaciones en Mateo). Con este simbolismo, éste nos señala la pista egipcia, precisamente el país hacia donde se dirige la Sagrada Familia después de la Adoración de los Magos.  En su genealogía Mateo incluye a 5 mujeres. ¿Por qué sólo 5 entre 42 posibles? La respuesta es fácil. La estrella de 5 puntas representaba el dominio estelar y el número sagrado de Horus, símbolo de sus ojos y de su linaje divino: el Sol paterno (3) y la Luna materna (2). Y otro indicio de que la Estrella de Belén era Sirio, representada como estrella de 5 puntas en la cultura del Nilo y por los iniciados. El número 5 y su figura geométrica asociada (pentágono), que dio lugar al Pentagrama –estrella de cinco puntas inscrita en el círculo–, tenía un profundo significado místico. Por el hecho de unir al primer par (2, número femenino) y al primer impar (3, masculino) era considerado un símbolo nupcial. Así lo interpretaban también los pitagóricos griegos, entre quienes fue un signo de reconocimiento entre iniciados, como la imagen del pez para los primeros cristianos, evocadora del pez que devoró el falo de Osiris y también del misterioso pez-profeta, hermano de Horus, en una variante del mito egipcio que transmite Plutarco, en la cual este dios hijo se autoengendra en Edfu. Como el pez (Piscis), también el 5 tenía resonancias astronómicas entre los griegos, porque se asociaba a los cinco planetas conocidos y especialmente a Venus, antigua diosa madre.
  • Mateo nos transmite así la naturaleza divina de Jesús desde su nacimiento: el cumplimiento de una promesa revelada a todas las culturas desde la noche de los tiempos. El Hijo de Dios había encarnado aquella noche que conmemora la Navidad. La Estrella-guía Sirio condujo a los magos celestes del cinturón de Orión. Al iluminar el pesebre, éstos derramaron la gracia de Dios sobre el niño: incienso (santidad), mirra (sabiduría y resurrección) y oro (realeza). Ni la Estrella-guía ni los magos faltaron en aquel establo. Esta conexión egipcia está bien documentada. En sus Anales, el historiador romano Cornelio Tácito –que fue miembro experto de una comisión imperial para asuntos religiosos–, afirma que los judíos formaban «una sola superstición con los egipcios». Tácito se refería a los primeros cristianos, que se consideraron judíos hasta su separación de la sinagoga, consumada bajo Nerón.
  • La representación del pesebre también tiene un origen egipcio. En el solsticio de invierno, los sacerdotes de Isis sacaban del santuario la imagen de Horus en forma de recién nacido, con cabello dorado, el disco solar en forma de nimbo sobre su cabeza y en brazos de su madre Isis, para exponerla a la adoración pública de las masas y llevarla en procesión. Los Reyes Magos ya aparecen en Egipto, adorando al niño Horus.  En un principio, se los representó en la tradición cristiana como astrólogos que profesaban el culto a Mitra. El intercambio de regalos se lleva a cabo desde el Neolítico, coincidiendo con el solsticio de invierno debía estrenarse algo, como símbolo del nacimiento del Sol. Cada regalo era ofrecido a cambio de otro pues si no era así, la persona sufriría todo tipo de males enviados mágicamente.Así pues, en el periodo navideño estamos celebrando una gran fiesta de un mes de duración en que rendimos culto a Satanás y Lucifer mientras que engañados por el Diablo y sus secuaces, pensamos que celebramos la fiesta del nacimiento de Jesús.



La historia secreta de los Reyes Magos

Hay pocas fiestas más entrañables que la de los Reyes Magos, esa fecha del 6 de enero en la que los niños de costumbre católica dejan los zapatos preparados para que los mágicos monarcas depositen en ellos sus regalos con nocturnidad y sigilo. Se conmemora así la tradicional llegada a Belén, desde lejanas tierras de Oriente, de los consabidos reyes Melchor, Gaspar y Baltasar, que acudieron siguiendo la guía de una estrella para adorar al recién nacido rey de los judíos, y agasajarlo con sus ofrendas de oro, incienso y mirra. Pero, ¿de verdad eran reyes? ¿Qué quiere decir que eran magos? ¿De dónde venían? ¿Cuántos eran y cómo se llamaban en realidad?¿Dónde está el nacido rey de los judíos? La verdad es que son poquísimos los datos que se tienen de estos regios personajes.

La primera referencia aparece en el Evangelio de Mateo, el único autor de los llamados sinópticos que los cita, ya que los otros dos, Marcos y Lucas, ni siquiera los mencionan.
El texto dice así: "Unos magos vinieron de Oriente a Jerusalén, preguntando: '¿Dónde está el nacido rey de los judíos? Porque vimos en Oriente su estrella y hemos venido con el fin de adorarle". El rey Herodes, al que iba dirigida la pregunta, los encaminó hacia Belén, rogándoles que se informaran bien sobre ese recién nacido para darle posterior detalle del asunto. En el ejemplar del Nuevo Testamento que consultamos, versión del padre José Miguel Petisco  (Madrid,1953), una nota a pie de texto aclara con indignación: "El hipócrita pretendía conocer el paradero de Jesús para degollarle". Así orientados, y guiados siempre por la estrella, los magos llegaron a Belén y adoraron al Niño, ofreciéndole los ya conocidos presentes…

Parece increíble, pero este escueto texto de Mateo, redactado en torno al año 50 d. de C. –y en el que aparecen por primera vez la figura de los Magos–, es todo lo que hay para sostener la gran historia de los mismos. Y, como hemos visto, el evangelista nada dice de que sean reyes, ni de que sean tres, ni de cuáles eran sus nombres. De la iconografía hoy habitual para recrear la Adoración de los Reyes Magos, en Mateo solo aparece su condición de magos, la estrella, el lejano y nebuloso Oriente como punto de partida de su viaje y los consabidos regalos de oro, incienso y mirra. Y ya está. Todo lo demás que hoy damos por cierto sobre estos enigmáticos personajes –y que escenificamos pacientemente cada Navidad en nuestro doméstico Portal de Belén con monarcas a caballo, pajes de vistosos atuendos y camellos cargados de presentes–, es una elaboración literaria posterior, acuñada en textos apócrifos y en tradiciones culturales muy dispares.

Una leyenda que se va tejiendo con enorme éxito, sobre todo entre los siglos IV y IX, mezclando creencias mazdeístas, mitraicas, gnósticas, judaicas y cristianas, plasmada en textos como el Protoevangelio de Santiago, el Evangelio de Pseudo-Mateo, el Evangelio Árabe de la Infancia, el Libro de la Caverna de los Tesoros y muchos otros. Una historia a la que la Iglesia romana nunca ha dado cobijo entre sus libros canónicos.

El problema de ser mago

Lo que para el evangelista Mateo no había duda era que los misteriosos personajes eran magos, ya que así lo dice expresamente. Y eso generó no pocos problemas a la iglesia incipiente, ya que mago, en aquella época, era un término que se aplicaba a un amplio espectro de gente, desde el farsante vendedor de pócimas "curalotodo" a los sabios astrólogos caldeos, pasando, entre otros, por los sacerdotes de culto mazdeista y por los taumaturgos gnósticos de Alejandría. Como reconoce el fraile dominico Santiago de la Vorágine en su obra 'La Leyenda Dorada', escrita hacia el año 1264, "La palabra 'mago' significa tres cosas diferentes: ilusionista, hechicero maléfico y sabio".

En cualquier caso, engañabobos de feria, adoradores de divinidades paganas, brujos o herejes. Malas compañías para el recién nacido descendiente del rey David. Sin embargo, en el Antiguo Testamento se habla de poderosos personajes que acuden presurosos a postrarse a los pies del nuevo rey de los judíos. En el primer texto se dice: "Los reyes de Tarsis y las islas traerán tributo. Los reyes de Sabá y de Seba pagarán impuestos; todos los reyes se postrarán ante él, le servirán todas las naciones", (Salmos, 10-11, 15). Y en el segundo: "Un sinfín de camellos te cubrirá, jóvenes dromedarios de Madián y Efá. Todos ellos de Sabá vienen portadores de oro y de incienso y pregonando alabanzas a Yahvéh", (Isaías, 60, 6).

En estos textos proféticos se alude a quienes se postrarán ante el nuevo rey pero, curiosamente, no se dice que sean magos como afirma Mateo ni hay palabra alguna que los relacione con el sacerdocio o la taumaturgia. Antes al contrario, los presenta como reyes poderosos procedentes de países llenos de riquezas, entre ellos el portentoso reino de Saba, situado en la llamada Arabia felix y cuya reina enamoró a Salomón. Se trata, sin duda, de un precedente importante al que se agarraron los primeros padres de la Iglesia para quitarse de encima el incómodo asunto de los "magos" convirtiéndolos en reyes.

O, todavía mejor, en "Reyes Magos", seres que reunían en su persona la máxima autoridad en lo terrenal y en lo espiritual, como el mismo rey David. A finales del siglo V, Cesario de Arles defendía ya esta postura afirmando que los "magos" eran también reyes, fundando así la tradición occidental de los Reyes Magos. Además, se entiende que son magos en la acepción más salvable, aquella que los interpreta como sabios que, aunque paganos, son capaces de reconocer los signos de la divinidad del recién nacido. Sin embargo, es en una versión siria del Evangelio árabe de la infancia (sig.VI) donde por primera vez se dice que los estos son a la vez "príncipes".

En este texto, al nacer Jesús un ángel es enviado como mensajero a Persia, donde se celebra la buena nueva con asistencia de los "magos", que eran adoradores del fuego y de las estrellas. Entonces aparece en el firmamento una radiante estrella, que consideran señal definitiva de que ha nacido "el Rey de los Reyes, el Dios de los Dioses, la Luz de las Luces". Y tres príncipes, hijos del rey de Persia, que a la vez son magos, emprenden el viaje guiados por el ángel y acompañados por un séquito de nueve hombres. Uno de ellos lleva como ofrenda tres libras de oro, otro tres libras de mirra y el último la misma cantidad de incienso. Visten lujosas ropas de ceremonia y lucen tiara en la cabeza. Bien, parece que ya tenemos encarrilado el asunto, ¿verdad? Pues no, ya que ésta no es más que una de las innumerables versiones que existen sobre el tema, aportando cada una un sin fin de variantes.

Hasta 'doce' Reyes Magos

"De Oriente salen tres reyes/todos tres en compañía/a adorar al Niño Dios/que en Belén nacido había", canta un clásico villancico. Pero, ¿eran tres los Reyes Magos? El asunto de cuántos fueron los monarcas que se postraron a los pies del Niño Dios en el Portal de Belén es una fuente de inesperadas sorpresas, algo más parecido a una adivinanza irresoluble que a una certeza. La tradición occidental, en general, defendió que eran tres con el sencillo argumento de que, siendo el mismo número los regalos que portaban en la narración evangélica de Mateo –oro, incienso y mirra–, lo normal es que fueran también tres los portadores. Así lo afirmaba Orígenes en el siglo III, entre otros autores.

Sin embargo, en las tempranas representaciones de la Adoración de los Magos existentes en las catacumbas romanas, el número es variable. Por ejemplo, en la de los santos Pedro y Marcelino sólo aparecen dos, mientras que en la de Domitila son cuatro los monarcas que se inclinan a los pies de la Virgen con el Niño. Esto indica la confusión y el entrecruce de leyendas sobre este acontecimiento que existía en los primeros siglos del cristianismo, aunque muchos estudiosos justifican su número variable por las necesidades de espacio y simetría de los autores de las pinturas.

Aunque así fuera, quiere decirse que, en aquellos siglos, el número de los Reyes Magos era por lo menos tan impreciso que quedaba sujeto a la voluntad de los artistas que los representaban. Sea como fuere, los textos apócrifos que han ido tramando la historia de estos mágicos soberanos ofrecen posibilidades para todos los gustos en cuanto a su número y sus nombres. En el "Pseudo Mateo" no se indica expresamente cuántos eran. Para la tradición siria, los magos son doce, procedentes de las tierras de Syr, y todos llevan nombres persas. No obstante, en el 'Evangelio Árabe de la Infancia', dependiendo de la versión que se consulte, su número es de tres, de diez o de doce. En el 'Libro de la Caverna de los Tesoros' vuelven a ser tres, reconocidos como caldeos, que son presentados así: Hormizd de Makhodzi, rey de los persas; Jazdegerd, rey de Sabá, y Peroz, rey de Seba.

En el Evangelio armenio de la infancia también son tres, pero distintos, ya que se trata de Melkon, rey de los persas; Gaspar, rey de los indios, y Balthasar, rey de los árabes. Además, los armenios son mucho más rumbosos con el asunto de los regalos. Melkon lleva como presentes mirra, aloe, muselina, púrpura, piezas de lino y "los libros escritos y sellados por las manos de Dios", que no es poco. Gaspar lleva nardo, mirra, canela, cinamomo, incienso y otros perfumes. Y Balthasar, oro, plata, zafiros, piedras preciosas y perlas. Para acompañar tanta riqueza, se rodean de un séquito que no desmerece: doce capitanes con un cortejo de doce mil jinetes. Los nombres citados en este texto suenan ya parecidos a los que conocemos en la actualidad, pero habrá que esperar hasta el siglo IX para que Agnello de Rávena los acuñe definitivamente, en su 'Liber pontificalis Ecclesiae Ravennati', como Melchior, Caspar y Balthasar.

Oro, incienso y mirra

Otro texto, el 'Excerptiones Patrum', atribuido sin mucha fe al Venerable Beda y escrito en una fecha imprecisa entre el siglo VIII y el XII, nos dará la mejor y más razonada descripción de su aspecto. El Rey de más edad es Melchor, con cabellos y barba largos y canosos, que viste una túnica de color jacinto y capa naranja. A él le corresponde regalar el oro, que es presente adecuado para ofrecer al Señor en tanto que rey. El siguiente es Gaspar, joven, bello e imberbe, luciendo túnica naranja y capa roja, que regala el incienso, obsequio adecuado para el Señor en cuanto Dios. Y el último es Balthasar, de tez oscura, que lleva túnica roja y capa blanca jaspeada. Su presente es la mirra, ofrenda adecuada para el Señor en cuanto hombre. Y así quedan establecidos en Occidente su número, sus nombres y el sentido de sus presentes que señalan las cualidades de Cristo como rey, como Dios y como hombre.

Claro que hay otras interpretaciones sobre el significado de las ofrendas, como ésta que nos propone el ya citado 'Santiago de la Vorágine': "…el oro, para regalar la pobreza de la Virgen; el incienso, para ahuyentar el mal olor del establo, y la mirra, para consolidar los miembros de la Criatura con la expulsión de todo mal de su vientre". Según el texto del "Pseudo Beda", los Magos representan a toda la humanidad al ser descendientes de las estirpes fundadas por los tres hijos de Noé, cada una de los cuales pobló un continente: la de Sem, Asia; la de Cam, África, y la de Japhet, Europa.

Hay otro detalle importante en su narración y es que, al indicar que Balthasar es de tez oscura, lo hace proceder de un continente concreto, África, y lo identifica con una raza específica, la camita. De manera que, gracias a esta descripción, el mago Balthasar se convertirá, con el paso del tiempo, en el rey negro de nuestro Belén.

Ahora sí que parece definitivamente resuelto el enigma, ¿verdad que sí? Pues tampoco. Dado que para muchos cada Mago representaba uno de los continentes conocidos, el descubrimiento de América inspiró a diversos autores la conveniencia de un cuarto Rey Mago, y como cuarteto los plasma el pintor Grao Vasco en el monasterio de Vizeu (Portugal), en una obra del siglo XVI. El último es un indio que refleja las características de los pueblos amazónicos, va armado de una larga azagaya y porta como presente una arqueta de madera cargada, se supone, de semillas de cacao. Esta variante de un cuarto Mago "americano" tuvo su relativo éxito y todavía se conserva en algunos lugares.

Las reliquias de los Reyes Magos

Lo más increíble de estos imprecisos Reyes Magos es que, a pesar de su escasa base existencial y su número tornadizo, existen sus reliquias corpóreas, que durante siglos se han contado entre las más famosas de la cristiandad. Su rocambolesca historia es la siguiente: Como siempre, fue la emperatriz Elena, madre del famoso Constantino y personaje al que se atribuye el descubrimiento de casi cualquier reliquia que exista, quien dio con sus cuerpos en alguna zona próxima a Palestina, trasladándolos a Constantinopla en el siglo IV. Eustorgio, obispo de Milán, se encargó de llevarlas a esta última ciudad pocos siglos después, en un viaje cargado de mágicas incidencias.
Transportados en una carreta tirada por dos vacas, sufrió el feroz ataque de un lobo que dio muerte a una de ellas, pero Eustorgio castigó al fiero cánido obligándolo a uncirse al yugo para sustituir en el tiro a la vaca exterminada.

Las reliquias permanecieron olvidadas en Milán hasta que, en 1162, el emperador del Sacro Imperio Romano Federico I, el famoso Barbarroja, conquistó la ciudad y su archicanciller, el arzobispo de Colonia Reinaldo de Dassel, "redescubrió" las mismas en la iglesia de Sant'Eustorgio. Como corresponde a la tradición occidental, eran tres y se mantenían en tan buen estado que sus cuerpos conservaban piel y cabellos. El objetivo de Reinaldo de Dassel era llevarlos a su sede arzobispal de Colonia, y así lo hizo en otro viaje preñado de aventuras que duró, según se dice, treinta días, y de cuyo itinerario dejó constancia en una carta dirigida a su punto de destino. Según ésta, pasó por Turín y por Moncenisio, y atravesó los territorios de Borgoña, Lorena y Renania.

Por supuesto, otras crónicas hablan de itinerarios distintos, pero el caso es que numerosas poblaciones de Italia, Francia, Alemania y Suiza reclaman orgullosas el honor de haber dado cobijo y sustento a la comitiva de las reliquias, y recuerdan el acontecimiento con lápidas conmemorativas y albergues que se denominan "A los Tres Reyes", "A las Tres Coronas", "A la Estrella", e incluso "Al morito", refiriéndose a ese mago "negro" que describiera el "Pseudo Beda". Incluso quedó un rastro de reliquias repartidas por las iglesias locales, como si el cortejo hubiese ido regalando a su paso fragmentos de los tres Magos.

La magia post-mortem de los Reyes Magos

Este despiece parece que no mermó en absoluto la cualidad milagrosa de los Reyes Magos, a los que los fieles atribuyeron de inmediato un gran poder curativo. De algo tenía que servir el que fueran magos. Con la experiencia de su viaje desde Oriente hasta Belén y tanta traslatio de sus reliquias de un lado para otro, se convirtieron rápidamente en protectores de los viajeros, como san Cristobal, y a ellos se acudía en demanda de ayuda antes de emprender el camino. Incluso se los consideró patronos del último viaje ya que, entre sus ofrendas, portaban mirra, una resina utilizada en la momificación de los cadáveres y que simbolizaba la inmortalidad, de manera que se les rezaba pidiendo una buena muerte. También se confeccionaban filacterias, breves textos escritos en papel con sus nombres y una oración, que se llevaban como talismanes para librarse de las jaquecas, la epilepsia, las fiebres y los hechizos.

Estas filacterias se consideraban verdaderos objetos consagrados, ya que se creía que habían estado en contacto con los cráneos de las veneradas reliquias. Pero tampoco era imprescindible este necrófilo contacto pues, según un manuscrito del siglo XIII conservado en París, para combatir la epilepsia bastaba con murmurar al oído del enfermo una jaculatoria con el nombre de los tres Reyes Magos y de sus regalos. El poder profiláctico de estos monarcas era tan grande que, en Alemania, llegado el día de la Epifanía, era costumbre escribir con yeso las iniciales de sus nombres, "C+M+B", en la puerta de las casas para que sus moradores quedaran protegidos contra demonios y sortilegios durante todo el año.

Los hijos de Melchor, Gaspar y Baltasar

Una leyenda tan exuberante en matices y diferencias no podía terminar así, sin más ni más, de manera que el asunto siguió creciendo y los Reyes Magos tuvieron descendencia. Fueron numerosas las familias europeas que, durante los siglos XIV a XVI, afirmaban descender de los famosos monarcas, incorporando a sus insignias heráldicas algún símbolo que lo reflejaba. Es el caso, por ejemplo, de los señores de Baux, linajudos nobles de la Provenza, que decían ser descendientes del rey Balthasar y lucían un blasón rojo con una estrella de plata de dieciséis puntas y estela de cometa.

Sin embargo, de todos los descendientes del mágico trío de monarcas, el más famoso fue, sin duda, el Preste Juan, rey cristiano de un fabuloso reino situado en los enigmáticos confines de Asia. La fantástica historia cuajó en el siglo XII cuando apareció una carta enviada por este poderoso soberano al emperador de Constantinopla Manuele Comneno, aunque luego surgieron otras misivas enviadas a Federico Barbarroja y al propio Papa Alejandro III. Al igual que los Reyes Magos de quien descendía, el Preste Juan era un Rex et Sacerdos, es decir, aunaba la autoridad espiritual y terrenal, y en sus cartas describía los seres maravillosos que poblaban su reino, como el inigualable unicornio y el veloz sagitario "que tiene forma humana de la cintura hacia arriba, y de caballo hacia abajo". ¿Leyenda? Quién sabe…



os' por la universalidad de la devoción que inspira.
Las luces del Belén
Una silenciosa guerra de religión ha dado forma a las fiestas tradicionales. El Árbol se enfrentó al pesebre, Santa Claus combatió contra los Magos y el acebo destronó al muérdago. Al embate cristiano contra el paganismo, se sumó la pugna entre católicos y protestantes, latinos y nórdicos, norteamericanos y europeos.

La representación del nacimiento de Jesús y la Adoración son casi tan antiguos como la Iglesia de Roma. Los primeros testimonios datan del siglo IV. En el siglo VII ya existía una recreación formal de la gruta de la Natividad en la basílica romana de Santa María la Mayor. Durante la Edad Media, esa tradición se consolidó en forma de dramas evocadores de la Natividad, escenificados en las Iglesias. En ocasión de la misa de Navidad solía representarse el episodio evangélico del nacimiento de Jesús con la participación del pueblo. Una madre con su hijo de pecho, o una doncella con un niño, recibían la visita de algunos pastores tan reales como la vida misma. A un vecino barbudo se le confiaba el papel de San José. El agraciado debía soportar el abucheo de todo el auditorio cuando pretendía tocar al niño.

Pero de aquellos primeros belenes vivientes y festivos nació un género teatral. En el siglo XII, el anónimo conocido como Auto de los Reyes Magos empezaba con un Gaspar maravillado ante la visión de la Estrella de Belén. Hoy esta pieza de probable origen catalán es una referencia obligada en la historia de la literatura mundial. La representación de un drama litúrgico de este género conmovió a San Francisco de Asís. Y en 1223, con la autorización del Papa Honorio III, este santo fabricó el primer belén navideño del que se tiene noticia en una gruta de la Toscana italiana: un niño Jesús esculpido en piedra, acostado en el pesebre, entre un buey y un asno vivos. Franciscanos y monjas clarisas lo difundieron por toda Italia y la aristocracia lo adoptó como costumbre.

El sentimiento popular
Sin embargo, a pesar de contar con el aval oficial del Papa el belén de San Francisco no se inspiraba sólo en el Evangelio canónico, sino también en apócrifos condenados por la propia Iglesia en el siglo IV, como el Pseudo- Mateo. Esto tiene un significado reseñable, porque indica que nació con vocación integradora, abierto a la religiosidad popular y al material dorado de la leyenda, generando así un ámbito de comunión alejado de la seriedad teológica y doctrinal.

El rey Carlos III traería esta moda desde Nápoles a España en el siglo XVIII. Su famoso Belén del Príncipe –una esmerada obra realizada por artistas valencianos a pedido del monarca– puede admirarse hoy en el Palacio Real. Entre las señas de identidad de esta representación de la Natividad destacan los animales. Al buey y al asno pronto se añadió el gallo, que asumió el papel del ave anunciadora del advenimiento de Cristo a todas las criaturas. Con los años, la imaginación popular fue agregando otros elementos característicos para recrear la vida cotidiana, dando realismo al nacimiento.

Desde este punto de vista, el detalle más curioso lo constituyen esas figuras de pastores o campesinos representadas en cuclillas y en el acto de defecar, conocidas como cagoner, caconi, caganceiros, cagoneras o cagones, según las regiones y países. Son imágenes que aparecen incluso en la sillería de la Catedral de Ciudad Rodrigo (Salamanca), en algunas fachadas de Iglesias del siglo XV y hasta en un magnífico relieve en mármol denominado La Virgen y la montaña de Montserrat, obra anónima del siglo XVII que se conserva en Valencia.

En el siglo XVI, la Reforma protestante se mostró hostil al belén, que hasta entonces gozaba de excelente salud en Alemania, cuna de uno de los primeros belenes históricos: el de Fussen. El rechazo protestante inspiró una reacción católica y movilizó a los jesuitas "la milicia de la Contrarreforma", que promovieron las asociaciones de "amigos del belén". El resultado de esta peculiar batalla fue su amplia difusión y democratización en los países católicos, donde se transformó en un escenario hogareño habitual en las casas de la burguesía durante el siglo XIX. En el siglo XX la costumbre se extendería a las clases medias acomodadas.

Sin duda, el término "belén" también contenía un simbolismo de profunda resonancia espiritual, ya que esta palabra significa "la casa del pan" y alude a Cristo como "pan que da la vida". Actualmente, este significado original de la Navidad se ha perdido para la gran mayoría y esta festividad cristiana ha llegado a homologarse con la tradición pagana de la Nochevieja y el Año Nuevo, pero en sus inicios mantuvo un vínculo estrecho con el sentimiento religioso popular.

Los sones navideños
Si el belén nacido en Italia aportó la imagen navideña más clásica en los países católicos, el villancico español se había anticipado a su introducción en la Península, creando la música más adecuada. Este género aparece ya en el siglo XV, como forma de acompañar la representación de los Autos de Navidad con una cantata en el interior de la propia iglesia, que originariamente fue monódica y más tarde derivó en polifónica, cuando al solista se sumó el coro. Probablemente, su origen consistió en adaptaciones de poemas profanos medievales de amor humano, reconvertidos en temas de "amor a lo divino".

Así lo sugiere su forma clásica –muy próxima a las estructuras medievales–, que consiste en un estribillo seguido de una estrofa y rematado por una coda que retoma el tema inicial. Ese el siglo XV, Gómez Manrique inició la tradición autóctona con una canción navideña. En los siglos de oro de las letras españolas, este género adquirió un enorme prestigio gracias a poetas de la talla de Lope de Vega y Luis de Góngora.

Su éxito fue clamoroso. Entre 1588 y 1605 se llegaron a publicar tres antologías de villancicos en España. Y antes de que acabara el siglo XVII la entrañable tradición desembarcaba en América. La fecha clave de este hito histórico se remonta al año 1689, cuando en la catedral de Puebla se cantó el primer villancico nacido en el Nuevo Mundo. Su autora fue la poetisa y mística mexicana Sor Juana Inés de la Cruz, mujer de amplia cultura humanística, admiradora de la poesía de Góngora y uno de los talentos más destacados de la poesía hispanoamericana.

Árbol de Luz, Árbol de Vida
El Árbol navideño proviene de una tradición diferente. Símbolo universal como Árbol de la Vida desde antiguo, su conversión en un emblema navideño se produjo en los países nórdicos, donde existía una tradición pagana del Árbol de Luz (Lichterbaun).

En el ciclo artúrico y griálico, se prefigura su adopción por el cristianismo, cuando Parsifal –el caballero de corazón puro que llega a la corte de Arturo en Pentecostés– tiene la visión de un Árbol de Luz con el niño Jesús en su copa.

En Europa, su origen precristiano lo asociaba con el roble, árbol sagrado de los druidas, y también con otras especies veneradas por los pueblos autóctonos, como el pino.

Pero la Iglesia acabó por imponer el abeto, argumentando que su forma triangular era más apropiada a la Trinidad, del mismo modo que desplazó al muérdago –planta sagrada de la antigüedad, traída como un don por los dioses a la Tierra– en beneficio del acebo, o que prefirió la piña a la manzana como símbolo de inmortalidad.

Aunque esta última parecía idónea, porque al cortarla por la mitad sus semillas dibujan una estrella de cinco puntas evocadora de "la Estrella de Belén", estaba demasiado asociada con la iconografía de Venus –diosa del amor, famosa por su tendencia a incurrir en adulterio–, aparte de que también se había convertido en la fruta del Árbol del Conocimiento del Génesis en la imaginería popular, que la vinculaba con las ideas de tentación y pecado original.

En el siglo XVI, Martín Lutero adornó el abeto con velas, transformándolo en una representación del Árbol Cósmico.

En el siglo XVIII, los sopladores de vidrio de Bohemia impusieron las bolas de colores brillantes que han perdurado hasta el día de hoy como un emblema del cielo estrellado. En cualquier caso, el Árbol aporta elementos de notable interés. Por un lado, establece un vínculo con las tradiciones paganas en calidad de "Eje del mundo", símbolo del principio masculino que sirve de puente entre la Tierra y el Cielo. Su raíz se hunde en el "Ombligo del mundo", apuntando al centro de Gaia como matriz materna de la vida, y su copa se alza hacia el firmamento paterno, que tradicionalmente representa el ámbito celestial.

Por otro, la inclusión de la Estrella de Belén en la cima funde en un único emblema sagrado a todos los antiguos cultos estelares de egipcios, persas y babilónicos y les convierte en anunciadores del nacimiento del Mesías cristiano. Con el tiempo la vieja hostilidad ha desaparecido.

Hoy el Árbol y el belén conviven en pacífica armonía, como los Magos de Oriente y Santa Claus. Nuestras navidades se han convertido así en un escenario sincrético y hospitalario, acorde con una cultura planetaria y democrática.

En este nuevo ámbito, el antiguo culto del árbol integra numerosas tradiciones, como el que recoge la Festa del Pi catalana y mallorquina, una costumbre que también se observa en Francia –bûche de Nöel– y en otros países europeos. El tió catalán es el tronco de un pino talado para esa ocasión, quemado en el hogar, como símbolo del fuego solar que se pretende reavivar en el momento en el cual los días empiezan a alargarse y las noches a acortarse. En una oquedad del tronco se esconden golosinas y regalos, que salen a la luz por medio del apaleamiento del tió, como animados por una varita mágica. Pero las formas que adquiere este simbolismo del árbol y el fuego son enormemente variadas, incluso sin abandonar la Península Ibérica.

En todos los casos, es frecuente que a las cenizas del tronco o leños quemados se les atribuyan efectos mágicos y virtudes sanadoras variadas, según algunas creencias que, seguramente, se remontan a la noche de los tiempos.



¡Navidad, navidad...blanca Navidad!
¡Hip!, naridaaa, mmmhaaa, mmmca ¡Hip!

 Y la mayoría de la gente que celebra estas fiestas ni siquiera son creyentes, o olvidan el significado que el Cristianismo le quiso dar, por lo que la festividad pagana ha vuelto a resurgir de la manera más peligrosa, convirtiéndose en una fiesta del consumismo y el derroche, la gran fiesta del materialismo a ultranza.



--
virgilio

sábado, 27 de noviembre de 2010

Presentación de informes técnicos interinos

Presentación de informes técnicos interinos

Durante la implementación de los proyectos, se espera que los beneficiarios presenten una serie de informes interinos (o de avances), generalmente como una condición para recibir nuevos adelantos (pagos) .
 
Los informes técnicos interinos referidos a la gestión de los proyectos, tienen como objetivo primario consiste en asegurar el progreso de los trabajos . No obstante, no se excluye que ciertos proyectos producen y documentan resultados técnicos finales a medida que el proyecto avanza. Ver las directrices para resultados científicos finales.

El informe técnico interino describe los logros alcanzados con el dinero y el tiempo insumido en un proyecto durante el período específico reportado. El informe interino se refiere concretamente al calendario de la gestión del proyecto y los presupuestos que fueron establecidos al inicio. El informe interino constituye la mejor oportunidad para solicitar y discutir cambios o modificaciones a cualquier aspecto del proyecto.

 
Dependiendo del tamaño y la complejidad de un proyecto, los informes interinos pueden variar de longitud, desde dos a tres páginas escritas a espacio simple hasta 15 o 20. Normalmente, se requieren por lo menos dos copias de cada informe. Si fuere posible, el informe interino y los documentos que lo acompañan deben ser también presentados en formato electrónico. (1)

Los beneficiarios deben completar y presentar los informes técnicos interinos en o antes de los vencimientos,.

Cómo utilizar estas directrices

Si bien a continuación se proporcionan directrices suficientemente estructuradas, sugerimos que los líderes de proyectos comiencen por reflexionar acerca de los principales mensajes que desearían trasmitir, con la finalidad de concentrarse primordialmente en dichos mensajes. El interés principal en los informes se puede resumir bajo las siguientes preguntas:
  • ¿Está el proyecto encaminado para alcanzar sus objetivos? ¿ Ha cambiado su campo de aplicación?
  • ¿Qué actividades fueron apoyadas por el proyecto durante el período del informe? 
  • ¿Eran todas ellas parte del plan original del proyecto?
  • ¿Ha cambiado el enfoque o la metodología?
  • ¿El proyecto concluirá antes o a tiempo de la fecha de vencimiento (lo que supone la preparación de los informes finales)?
  • ¿Ha producido el proyecto importantes hallazgos y resultados de investigación? ¿ Cuáles son y qué se hará con ellos?
  • ¿Está el proyecto colaborando a desarrollar la capacidad de investigación de su institución o de los individuos participantes?
  • ¿Qué ajustes se necesitan para perfeccionar el desempeño futuro?
  • ¿Cuáles son las actividades programadas para el próximo período y hasta la conclusión del proyecto? ¿Podrá terminar el proyecto conforme al presupuesto?

En suma, el informe debe ser una oportunidad para reflexionar la gestión del proyecto desde diversas perspectivas: técnica, administrativa y financiera.

 Los esfuerzos involucrados en esa labor pueden reducirse si los líderes de proyecto son conscientes del contenido requerido para dicho informe desde el comienzo, de manera que puedan ir pensando acerca de ello durante la vida del proyecto. Un ejercicio constante de autoevaluación de esta naturaleza puede constituir una herramienta útil para mantener encaminado al proyecto y para realizar cualquier ajuste necesario.

Formato: El informe debe incluir lo siguiente:

  • Portada y tabla de contenido: La portada debe incluir el nombre del proyecto, el nombre de la institución investigadora y el país donde se lleva a cabo el proyecto, los nombres de los integrantes del equipo de investigación, el lapso de tiempo cubierto por el informe, y la fecha de presentación . La tabla de contenido es opcional, pero se recomienda en el caso de los documentos más extensos.
  • Síntesis: El informe debe comenzar con una síntesis del proyecto, con una longitud de media a una página, que sitúe la labor correspondiente a dicho período con respecto al proyecto en su totalidad. El resumen del proyecto redactado cuando se aprobó inicialmente y los objetivos listados en el convenio debieran ser insumos de utilidad cuando se prepare esta parte del informe.
  • Problemas objeto de la investigación: Se debe recordar al lector la fundamentación básica del proyecto y el problema o problemas objeto de la investigación que se abordan. Frecuentemente, la comprensión de los problemas por parte de los investigadores habrá evolucionado desde la fecha de aprobación del proyecto. El informe debe describir esta evolución y los motivos que la fundamentan. Redefina los objetivos cuando sea necesario. Los cambios importantes deben ser reconocidos y acordados .

  • Hallazgos de la investigación: Se deben describir e interpretar los principales resultados de la investigación a la fecha, destacando la contribución que este proyecto representa para el conocimiento desde una perspectiva científica y de las políticas.

El informe debe abordar el grado de avance hacia el logro de cada objetivo especificado l. Agruegue todo objetivo nuevo o modificado.

  • Implementación y gestión del proyecto: Describa brevemente las actividades apoyadas por el proyecto durante el período reportado. Describa y examine los métodos de investigación y las técnicas analíticas empleadas, como también cualquier problema surgido. Indique y explique cualquier cambio en la orientación que pueda haber ocurrido desde que se diseñó el proyecto. Si aplica, comente las variantes financieras que resultaron de las actividades del proyecto.
  • Si fuera pertinente, sírvase comentar aspectos específicos del diseño del proyecto, tales como los siguientes:
    • cualquier asociación , así como la utilidad que estos hayan prestado para alcanzar los objetivos del proyecto
    • la orientación disciplinaria del proyecto;
    • la participación de los usuarios de la investigación o de los beneficiarios finales, o sus representantes, en la identificación de la idea, diseño y implementación del proyecto, el análisis de los resultados, su utilización; y
    • aspectos que tratan los problemas relativos al género.

    Identifique otros problemas de gestión del proyecto que afectaron al proyecto durante el período reportado y que influirán sobre el futuro del mismo:

      • la administración por parte de la organización investigadora;
      • los recursos humanos (dotación de personal, rotación, etc.);
      • los gastos estimados para el próximo período a reportar y hasta la finalización del proyecto (comente las estimaciones financieras incluidas en el informe financiero interino, con respecto a las actividades programadas para el período del próximo período a reportar, subrayando las variantes del plan original o desde la última estimación);
      • el calendario del proyecto; y
      • el apoyo técnico, u otro y la administración
    • Resultados y diseminación del proyecto
      Proporcione una lista de los resultados del proyecto a la fecha. Identifique todo resultado que sea planeado, pero cuyo logro aún deba concretarse. Sírvase especificar los esfuerzos de diseminación realizados cuando fuere pertinente. Se pueden identificar tres categorías generales de resultados:
      • intercambio y diseminación de información (informes, publicaciones, conferencias, sitios web, CD-ROMs...);
      • creación de conocimiento (nuevos conocimientos contenidos en otros formatos que no sean publicaciones o informes: nuevas tecnologías, nuevas metodologías, nuevos curricula, nuevas políticas...); y
      • capacitación (capacitación a corto plazo, pasantías o becas de investigación, seminarios y talleres de capacitación, supervisión de tesis...)
  • Formación de capacidades
    Indique el impacto de formación de capacidades puede haber tenido el proyecto sobre los siguientes aspectos:
    • fortalecimiento institucional y sostenibilidad de la organización investigadora (nuevos equipos, capacitación, mejoras en la práctica administrativa, lecciones aprendidas...);
    • una mayor capacidad para la investigación o administrativa de los investigadores participantes; y
    • toda contribución especial a la formación de capacidades de las mujeres o de grupos sociales marginados.
    • Impactos: Describa y evalúe todo impacto en materia de desarrollo que el proyecto pueda haber tenido o se podría esperar que tenga. Se puede establecer una distinción útil en este punto entre los conceptos de alcance e impacto. El alcance se refiere a la recepción y utilización del conocimiento producido. El impacto alude a la influencia que este nuevo conocimiento ejerce sobre las decisiones o sobre el desarrollo en términos generales. Se debe prestar especial atención a los impactos que se espera tenga el proyecto sobre los grupos sociales marginados.
    • Recomendaciones: Incluya en esta sección un resumen de cualquier recomendación que usted deseara formular al IDRC con respecto a la administración del proyecto: referida a su campo de aplicación, duración o presupuesto. Estas recomendaciones derivan de toda la información básica proporcionada bajo Implementación y gestión del proyecto.

      • 1. El texto se puede preparar en Corel WordPerfect, Microsoft Word o en un archivo de texto (text file). Se debe enviar preferentemente por correo electrónico para evitar daños causados durante el envío. Si se envían CD, deben estar apropiadamente etiquetados con las palabras "Informe Interino",  el(los) programa(s) de software utilizados, la fecha y el nombre del remitente. Los archivos de ilustración deben designarse empleando la extensión de tres letras que identifique el formato de archivo utilizado (es decir, TIFF, GIF, JPEG, etc.).

         
        --
        virgilio
         

        jueves, 30 de septiembre de 2010

        praxis 1





        LABORATORIO – TALLER DE GESTIÓN PROFESIONAL No 1: 

        FASE DIAGNÓSTICA

        TEMÁTICA: LA VALIDACIÓN CONTEXTUALIZADA INSTITUCIONALMENTE  DE LA PRÁCTICA PROFESIONAL COMO OBJETO DE ESTUDIO. (Fase investigativa -semanas:1-3)

        LOGROS: Con el desarrollo de la temática los participantes estarán en capacidad de avanzar en:

        1.                  La validación contextualizada institucionalmente  de la práctica profesional como objeto de estudio.

        2.                  La conformación de la red profesional de trabajo colectivo investigativo en el contexto institucional socioproductivo.

        3.                  La construcción y legitimación de la temática de investigación en la red profesional de trabajo colectivo conformada institucionalmente.

        PROCEDIMIENTO:

        I. TRABAJO INDIVIDUAL PREVIO AL DESARROLLO INVESTIGATIVO:

            A partir de la reflexión sobre  la validación contextualizada institucionalmente  de la experiencia y las lecturas de apoyo ofrecidas, identifique aspectos    esenciales apoyándose en las siguientes preguntas:

        1.                 ¿Es  contextualizada institucionalmente  la práctica profesional como fuente de conocimiento? Argumente  la respuesta.

        2.                 ¿Cómo cree usted que se puede construir el proyecto de gestión profesional institucional en la  comunidad socioproductiva desde la práctica profesional?

        3.                 ¿La práctica profesional en el tiempo y el contexto institucional socioproductivo promueve la autonomía del sujeto productivo? ¿Cómo lo hace?  ¿Qué indicadores tiene de ello?

        4.                 ¿Porqué el profesional de la gestión sociocomunitaria deberá construir el proyecto de gestión profesional institucional desde  la práctica profesional?

        5.                 ¿Debe ser el profesional de la gestión sociocomunitaria un profesional autónomo? ¿Es la  actuación del sujeto productivo la de un profesional autónomo? ¿Propicia el tiempo y el contexto institucional socioproductivo el ejercicio de la autonomía?

        6.                 ¿Qué aportes hace valida la práctica profesional a la construcción del ciudadano autónomo, investigativo, creativo y autogestor que necesita el país? ¿Qué indicadores tiene de ello?

        7.                 ¿De dónde surgen las preocupaciones que se discuten como objeto de estudio? ¿Qué evidencia tiene de la vida del contexto de la institucionalidad socioproductiva? ¿Qué fundamentos teóricos sustentan la preocupación?

        8.                 ¿Qué preguntas surgen de la preocupación y qué procedimiento/cronograma seguirá para abordarlas como objeto de investigación?

        II. TRABAJO EN RED DE TRABAJO COLECTIVO, DURANTE EL DESARROLLO INVESTIGATIVO:

        Desde la validación contextualizada institucionalmente  la reflexión individual, socialice sus aportes en la red de trabajo colectivo de investigación para posibilitar la construcción de significados comunes.

        III. PLENARIA SOBRE EL TRABAJO EN RED DE TRABAJO COLECTIVO.

        A partir de la red de trabajo colectivo, socializar con el colectivo sujeto productivo los avances más significativos en la validación contextualizada institucionalmente  de  la temática diagnosticada.


        En consecuencia, se desarrolla un estudio de carácter exploratorio con el objeto de identificar los factores relacionados con la práctica pedagógica del docente los cuales podrían estar asociados al bajo desempeño d, desarrollado desde la perspectiva del estudiante y del profesor. La información se registrará a través de instrumentosvalidados por contextos. Los resultados de la investigación detectarán, por una parte, la complejidad de la problemática con aspectos curriculares, administrativos, socioculturales y didácticos; y por otra parte, la necesidad de promover programas de formación y actualización docentes que favorezcan la articulación entre la formación disciplinaria y la pedagógica-didáctica. En concordancia con lo expuesto, se formularán algunos lineamientos que podrían orientar una propuesta de actualización y/o capacitación docente para optimizar la práctica instruccional de la funcion  docente en los contextos estudiados
         para darle intencionalidad a su integración y para dinamizar y jalonar el proceso , lodocente en caunto a:

         

        Ä      Posibilitar la institucionalización de espacios de formación.

        Ä      Dinamizar procesos investigativos a partir de las situaciones reales en nuestra comunidad educativa.

        Ä      Socializar los conocimientos y experiencias individuales en el colectivo docente.

        Ä      Sensibilizar para la articulación de teorías pedagógicas actuales con la propia práctica pedagógica.

        Ä      Construir colectivamente teoría pedagógica en contexto emeritense desde la reflexión sobre las condiciones y posibilidades institucionales.

         



        Las técnicas de recopilación de la información seran  la observación no participante, y entrevista semi-estructurada, personal y grupal.

        Palabras clave: Docencia , desempeño estudiantil, formación docente, asesoría académica.

         

        1.     LA NATURALEZA Y EL SENTIDO DE LA TEMÁTICA OBJETO DE ESTUDIO

        1.1.CONSTRUCCIÓN DE LA TEMÁTICA DE INVESTIGACIÓN

        • El desarrollo de la autonomía de la práctica pedagógica en el escenario institucional y su incidencia en el papel del estudiante como autogestor, participativo y creativo  en su  proceso de formación.

        • Los ambientes de aprendizaje de la práctica pedagógica en el escenario institucional y su incidencia en la formación integral de los estudiantes.

        • La comunicación como mediadora de conflictos de la práctica pedagógica en el escenario institucional y su incidencia en la interacción dialógica entre los actores educativos.

        1.2. LA LEGITIMACIÓN DE LA TEMÁTICA

        1.2.1    LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA COMO OBJETO DE CONOCIMIENTO

        1.2.1.1. Construcción del conocimiento desde y sobre la práctica  pedagógica.

        1.2.2.  LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA COMO PRÁCTICA AUTÓNOMA

        1.2.2.1. La Autonomía Del Profesional de la Docencia en Nuestro Escenario Institucional.

        1.3. EL ENFOQUE DE INVESTIGACIÓN

        1.4. LA METODOLOGÍA DE INVESTIGACION

        1.4.1. LAS ETAPAS DEL PROCESO COMO AVANCES EN EL PROYECTO DE   INVESTIGACIÓN

        1.4.1.1. Etapa Uno: Reconocimiento de la situación y construcción del   problema de investigación.

        • El proceso de contextualización.

        • El Proceso de Diagnóstico.

        • La Formulación del Problema.

        1.4.2. ETAPA DOS: LA COMPRENSIÓN DE LA SITUACIÓN PROBLEMA

        • La construcción de categorías de análisis.

        • Construcción de un Marco de referencia común en torno al Problema de Investigación.

        • Construcción de Hipótesis de Trabajo.

        1.4.3. ETAPA TRES; LA TRANSFORMACIÓN DE LA SITUACIÓN PROBLEMA

        1.5. EL MÉTODO HERMENEÚTICO CRÍTICO

         


        La  metodología investigativa, nos posibilita elementos fundamentales para la integración del cómo se construye el conocimiento (epistemología), qué naturaleza tiene el objeto a conocer (ontología) y cómo es abordado el proceso de construcción del conocimiento, (metodológico); aspectos fundamentales para el desarrollo de nuestro proyecto de investigación, como sentido reconstructivo de la práctica pedagógica.

        Desde lo Epistemológico, nos aporta el sentido de la democracia implementada en la educación y en toda acción social que apunta a la transformación de la realidad y nos posibilita la proyección epistemológica de la construcción de conocimiento de la realidad a partir de acciones dialógicas en la interacción humana.

         

        Desde lo ontológico, Aporta elementos para entender el hecho pedagógico como fenómeno social, que se caracteriza por la interacción, que relativiza todo hecho social para indagar desde las intersubjetividades toda acción pedagógica.

         

        Desde lo  metodológico, nos posibilita comprender la pedagogía, los saberes específicos y las prácticas investigativas, fundamentada en el sentido crítico - social que observa, actúa, reflexiona, planea y transforma.

         

        En el proceso investigativo, para el colectivo docente, es vital partir de los propósitos  como son: la consolidación del sentido comunitario en las acciones educativas; la formación y la autonomía profesional docente; la formación en valores individuales y colectivos; la transformación y perfeccionamiento de la práctica pedagógica a partir de la intencionalidad del cambio paradigmático en la educación; la relación dialéctica entre teoría y práctica que reoriente la acción educativa como eje de transformación social.

         

        1. Las Etapas del Proceso como Avances en el Proyecto de Investigación.

         

        "Una vez construida la temática, objeto del proyecto, punto de partida del proceso, con el compromiso por lo menos preliminar de los actores involucrados, se continúa con la gestión del proyecto, constituida, de aquí en adelante, por tres etapas, las cuales marcan el avance para alcanzar los propósitos de la investigación: Etapa Uno:    El proceso de Reconocimiento y Formulación de la Situación Problema. Etapa Dos: El proceso de la Comprensión de la Problemática. Etapa Tres:   El Proceso de Transformación de esa problemática.

         Cada una de las etapas enunciadas, implica, por lo tanto, un avance en la construcción del objeto de investigación, en su conocimiento y al mismo tiempo implica un avance en la transformación de la manera de pensar, desentir y de actuar, de quienes participan en el proyecto. Actores y objeto de conocimiento se van construyendo mutuamente; ello es posible por el desarrollo sistemático de los espirales de mejoramiento,  acción – observación – reflexión – planeación, que constituyen por naturaleza, todos y cada uno de los componentes y momentos de la I.A.E.

         

        1.1. Etapa Uno: Reconocimiento de la situación y construcción del problema de investigación.

         

        Es el proceso mediante el cual, quienes están involucrados en la situación, convertida en objeto de investigación, se problematizan; esto es, se cuestionan con la intención de caracterizarse, de caracterizar la situación, encontrar en su interior las necesidades como elementos de comprensión y transformación y las posibilidades de lograrlo.

         

        Esta primera etapa implica, en primera instancia, ubicarse en un tiempo y en un espacio cultural, como actores con una historia, productores y producto de una cultura, responsables de haber generado la problemática en su interacción con los otros y por lo tanto, responsables de su comprensión y transformación; para encontrar el sentido, el significado, que la situación tematizada, objeto de estudio, ha tenido y tiene, para los actores, en ese escenario en el mundo de hoy. En segundo lugar explorar en su propio escenario y en el contexto las condiciones que generan la problemática, desde su ser individual y colectivo, miradas desde su deber ser y las posibilidades de transformación impulsadas por su querer ser. Y en tercer lugar, definir la verdadera problemática de la cual deberá ocuparse el colectivo.  De esta forma esta etapa está constituida por tres componentes, la contextualización, el diagnóstico y la formulación del problema.

         

        P       El proceso de contextualización.

         

        Se trata entonces, de reconstruir el marco de referencia desde donde se piensa, la situación, ahora convertida en el tema de investigación, en el contexto de la práctica pedagógica, para encontrar su sentido y explicitar los aspectos que deben ser investigados. De encontrar, en la vida cotidiana, en las interacciones entre los sujetos, en las historias personales, en las condiciones específicas del escenario en donde tiene lugar, el significado que tiene tematizar tal situación, corno elemento constitutivo de los procesos de formación. De indagar en el saber circulante, elaborado o no, la importancia y las implicaciones que tiene para sujetos convocados a aprender y para un colectivo que construye una propuesta educativa hacia metas éticas, a comienzos del tercer milenio, abordar el terna ya definido y de explicitar los aspectos más significativos que a su juicio lo constituyen y que por ¡o tanto deben ser estudiados. Teniendo en cuenta lo que hoy se piensa de él, los estudios que sobre él se han realizado, los aportes que ello le ha generado a la pedagogía, en el propio escenario escolar, en la localidad, la región, el país y a nivel global; y cómo una y otras visiones se interceptan para reconstruir la propia visión y ponen en evidencia las distorsiones que puedan estarse manejando.

         

        P  El Proceso de Diagnóstico.

         

        A partir de los logros alcanzados en el proceso anterior, se retoman los aspectos de la temática que el colectivo, por consenso, se decide estudiar, por cuanto los considera sus elementos constitutivos esenciales; y se procede a planear, realizar y sistematizar, la evaluación diagnóstica o estudio exploratorio sobre la vida escolar, en torno a cada uno de los aspectos mencionados. De esta forma los actores se sumergen en la vida escolar, para ir más allá de las apariencias para poder describir, explicar, interpretar y valorar las manifestaciones de la problemática referidas, como ya se dijo, a los elementos constitutivos de la temática, para comprender las condiciones que generan la problemática, bien desde el interior de los sujetos, de los grupos, de la institución misma o de su contexto y las condiciones que en esos mismos entes potencian su solución. Por ello el instrumento de diagnóstico es el análisis DOFA, para construir las debilidades, las fortalezas, las oportunidades y las amenazas que como grupo tienen en el marco institucional. Estos hallazgos confrontados entre sí permitirán poner al descubierto las necesidades con lo cual se podrá avanzar en la comprensión de la problemática.

        De esta forma, el colectivo debe mostrar, a través del informe sobre el proceso de diagnóstico realizado, sus avances en: el reconocimiento de la problemática objeto de investigación, en el contexto de la práctica pedagógica; la modificación de sus actitudes en las relaciones generadas en el escenario de su práctica; la definición de compromisos para incorporar a su acción la nueva comprensión, explicitando en el informe indicadores como: La comprensión holística del problema de investigación, en el contexto de la práctica pedagógica, El planteamiento argumentado del problema, la forma de organización asumida para prever, realizar y hacer el seguimiento y el planteamiento teórico sustentado en torno a la naturaleza, estructura y sentido.

         

        1.2. Etapa Dos: La Comprensión de la Situación Problema

         

        Esta etapa es de profundización en la construcción de teoría pedagógica alrededor del problema de investigación, formulado al finalizar el proceso de reconocimiento de la situación convertida en objeto de estudio. Es un nuevo espiral de mejoramiento, de acción - observación - reflexión - planeación, en el cual se hace posible descomponer el problema en sus partes y elaborar una comprensión holística, en donde cobren sentido todos y cada uno de sus elementos; base para construir un nuevo marco de referencia común, en el colectivo, partiendo de los enunciados producto de la vivencia, enriquecidos con argumentos aportados por los saberes elaborados. Marco de referencia desde donde los actores involucrados en la situación podrán explicar, interpretar y valorar los hechos que constituyen el problema y darle el sentido que ellos tienen en el contexto del aula o de la institución; para su posterior traducción en acciones transformadoras en la práctica pedagógica.

         P       La construcción de categorías de análisis

         

        En el contexto de la pregunta problema, los investigadores establecen sus componentes, enunciándolos como constructos teóricos que permitan a los implicados saber de qué se van a ocupar, cuáles son las dimensiones, u objetos específicos de conocimiento, y cuál es el contexto en el que ellos tienen sentido, como requerimientos para abordar de manera sistemática la comprensión de la situación problema y dar cuenta de ella.

         

        Por lo tanto, este paso implica la realización de un proceso de análisis y síntesis sobre la formulación del problema con la cual finalizó la etapa anterior; es hacer una mirada reflexiva y crítica a las preguntas y a los objetivos generales y específicos enunciados. De este análisis deben deducirse los elementos constitutivos del problema y con ellos elaborar un esquema síntesis que dé cuenta de la interrelación de cada elemento con los demás y del sentido que ellos tienen en la estructura del planteamiento con que se expresa tal formulación. Es esta una nueva mirada con los criterios hasta ahora construidos, con los argumentos hasta, ahora manejados, como un primer intento de acercamiento a la comprensión totalizadora que hacen los investigadores, base para orientar la profundización posterior.

         

        P       Construcción de un Marco de referencia común en torno al Problema de Investigación

         

        Una vez identificadas estas categorías deben ser problematizadas, cuestionadas, para poder construir significados comunes alrededor de ellas, mediante un proceso en primer lugar de reflexión sobre la vida cotidiana, para indagar sobre la construcción teórica que subyace en la experiencia y las distorsiones que puedan darse.

         

        P       Construcción de Hipótesis de Trabajo

         

        Desde cada una de las premisas construidas sobre las categorías constitutivas del problema, en el contexto de la práctica pedagógica, ahora incorporadas al marco de referencia del colectivo, se hace una nueva mirada crítica a la realidad, retomando los resultados del estudio diagnóstico para identificar discrepancias o coherencias entre ellos y de allí se construyen formulaciones hipotéticas, como respuesta a las incoherencias evidenciadas, entre la comprensión y la acción, de tal manera que se plantee en ellas comprensiones propositivas, salidas a la situación problema, desde cada uno de sus componentes, coherentes con los objetivos específicos de la investigación.

        En el informe de avance de esta etapa se debe mostrar el crecimiento individual y colectivo, en tanto proceso de formación y construcción de comunidad, en la comprensión teórica del problema como propuesta para reorientar la acción pedagógica individual, grupal e institucional; en la explicitación del procedimiento seguido para construir la comprensión; en la organización democrática asumida por el colectivo en esta parte del proceso, expresados en indicadores como: Una hipótesis de trabajo, como expresión de una propuesta comprensiva y holística para dar solución al problema, en una realidad específica. Un planteamiento claro y coherente que muestre la sistematización del proceso realizado para construir la hipótesis. Un planteamiento que muestre el aprendizaje construido en la vivencia de la organización asumida por el colectivo para realizar esta etapa.

         

        1.4.3. Etapa Tres; La Transformación de la Situación Problema.

         

        En esta etapa del proceso corresponde a todos los actores, desarrollar un nuevo espiral de acción, observación, reflexión, planeación; hacer una nueva lectura de la hipótesis de trabajo construida en la etapa anterior, para prever por consenso e instituir su legitimación en la acción. Así, entonces, es necesario prever, en la práctica pedagógica: Cómo traducir en acciones cotidianas, las formulaciones hipotéticas planteadas en la etapa anterior. Cómo articular, en el pensamiento y la práctica, equipos de trabajo, acciones, escenarios, contextos, metas, propósitos, principios, pautas de acción, tiempos, temas de estudio, recursos y evaluación, en torno al desarrollo humano de los sujetos y el colectivo. Cómo proyectar la acción transformadora a la reconstrucción de la forma de ser individual, de la cultura organizacional y comunitaria.

         

        Es así el momento proactivo, en donde se prefigura cómo llevar a la práctica las soluciones negociadas y creativas expresadas cii la hipótesis para ser trabajadas, en el contexto institucional, con cl compromiso individual y grupal. Es también el proceso para curricularizar las acciones de legitimación, para instituirlas, para convertirlas en procesos de formación intencional, en el marco del PEI.


        REFERENCIAS

        1. Altuve, J. (2004). La evaluación desde la perspectiva constructivista: Algunas ideas para seguir debatiendo. Manuscrito en vías de publicación Universidad Central de Venezuela.

        2. Aparicio, F. (2000). Pautas para la mejora de la calidad en la enseñanza de estadística en Ingeniería de Telecomunicación. Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa // 2000// Volumen 6// Número 1_2 ISSN 1134-4032 //D.L. SE-1138-94.

        3. Batanero, C. (2001). Didáctica de la estadística. Universidad de Granada, Departamento de Didáctica de la Matemática, Grupo de Investigación en Educación Estadística. [Documento en línea] Disponible en www.ugr.es/~batanero/proyecto.html [Consulta: 2006, octubre 12].

        4. Bee Dagum, E. (2002). Reflexiones sobre la enseñanza universitaria de la estadística en el siglo XXI. Conferencia presentada en el 5º Congreso Latinoamericano de Sociedades de Estadística (CLATSE V), Sociedad Argentina de Estadística (SAE), el Grupo Argentino de Biometría (GAB), la Sociedad Chilena de Estadística (SOCHE) y la Sociedad Uruguaya de Matemática y Estadística (SUME). Caseros, Argentina, 28 de octubre al 1º de noviembre.

        5. Brunner, J. y G. Elacqua (2004). Factores que inciden en una educación efectiva. Evidencia internacional. Revista de la Educación, Año XLVIII-XLIX, No. 139-140, I-II. [Documento en línea] Disponible en http://www.educoas.org/portal/bdigital/lae-ducacion/. [Consulta: 2006, octubre 12]

        6. Cadenas, M. y A. Marrero (2004). Estudio cuantitativo del rendimiento estudiantil en la UCV, período 1997 a 2000. Vicerrectorado Académico. Universidad Central de Venezuela.

        7. Cadenas, M. y A. Marrero (2005). Asignaturas que afectan negativamente la prosecución estudiantil en la Universidad Central de Venezuela. Ponencia presentada en el I Encuentro de Reflexión sobre la Docencia Universitaria en la UCV. Caracas, 23 al de mayo de 2005.

        8. Cuevas, J. (2001). Calidad de la educación universitaria. Ponencia presentada en el Tercer Seminario de Sistemas de información para la toma de decisión en la gestión universitaria de calidad. Santa Cruz de la Sierra, Bolivia.

        9. Garnica, E. (1997). El rendimiento estudiantil: una metodología para su medición. Revista Economía, 13, 7-26.

        10. González, G. (2003). Situaciones críticas de bajo rendimiento y abandono de los estudios asociados a la actuación del docente, los estudiantes, la institución y el contexto. Informe de gestión presentado en la UNIPDE, Facultad de Humanidades y Educación, Universidad Central de Venezuela.

        11. Mizala, A.; P. Romaguera y T. Reinaga (1999). Factores que inciden en el Rendimiento Escolar en Bolivia. [Documento en línea] Disponible Http://www.Webmanager.Cl/Prontus_Cea/Cea_1999/Site/Asocfile/ASOCFILE120030402114425. Pdf [Consulta: 2006, junio 29]

        12. Posner, G. (2002). Análisis de currículo. Bogotá: McGraw-Hill.

        13. Pruzzo, V. (1999). Evaluación curricular: evaluación para el aprendizaje. Buenos Aires: Editorial Espacio.

        14. Quinquer, D. (2000). Modelos y enfoques sobre la evaluación: el modelo comunicativo. En: Evaluación como ayuda al aprendizaje. Claves para la innovación educativa. (13-20). Barcelona, España: Graó.

        15. Zambrano, A. (2005). Un modelo de formación de docentes en la obra y pensamiento pedagógico de Phillippe Meireu. Educere, 9, 29, 145-158.






        --
        virgilio